Próba syntezy – przesądy cz. II

Zbierając to co powiedziano powyżej o cechach wspólnych: myślenia magicznego i działań przesądnych ludzi wykształconych: uczuć głębokich, zmieniających sposób widzenia i oceniania przedmiotu wyzwalającego uczucie: nastawienia rze- komourojeniowego: natręctw i fobii – można te wszystkie zjawiska określić jako różne przejawy izolowanych struktur emocjo- nalno-myślowych.

Czytaj dalej Próba syntezy – przesądy cz. II

ANGYAL I ROZWÓJ OSOBOWOŚCI CZ. II

Zdrowie i nerwicę należy uważać za dwa zorganizowane procesy, dwie dynamiczne konfiguracje czy struktury organizujące ten sam materiał, tak że każdy element ma swe miejsce w dwóch różnych strukturach. Mogą między nimi następować zmiany, trwałe lub krótkoterminowe, w dowolnym kierunku, lecz w każdym momencie dana osoba jest albo zdrowa, albo neurotyczna, zależnie od tego, który system dominuje (1965, s. 103).

Czytaj dalej ANGYAL I ROZWÓJ OSOBOWOŚCI CZ. II

Zastosowanie lewinowskiej teorii osoby – ciąg dalszy

Grubsze granice w regionie wewnętrzno-osobistym u dziecka upośledzonego umysłowo oznaczają, że komunikacja między systemami napięciowymi jest u niego słabsza niż u dziecka normalnego. Na rysunku reprezentującym dziecko normalne komórek jest więcej, ponieważ Lewin wysuwa twierdzenie, że dziecko normalne jest bardziej zróżnicowane niż dziecko upośledzone umysłowo. Inne różnice między dzieckiem upośledzonym umysłowo i dzieckiem normalnym omawia Lewin (1935a, rozdz. VII).

Czytaj dalej Zastosowanie lewinowskiej teorii osoby – ciąg dalszy

Młodzież chora na raka w szpitalu cz. II

Poczucie osamotnienia i lęk przed powtarzającymi się zabiegami medycznymi wymaga również wsparcia. Ból i niepokój to symptomy towarzyszące pobraniu szpiku i nakłuciom lędźwiowym. Są one przedmiotem niechęci chorych (Zeltzer, Kellerman, Ellenberg 1980 s. 132 i nn.). Badacze donoszą, że młodzież z rakiem uważa, iż po pobraniu szpiku kostnego i nakłuciach lędźwiowych czuje się gorzej niż przed samą chorobą.

Czytaj dalej Młodzież chora na raka w szpitalu cz. II

Kultura filozoficzna w Polsce

Właśnie „nagięciu się do zadania społecznego”3 przez Twardowskiego zawdzięczamy, że kultura filozoficzna w Polsce wzrastała stopniowo, by w okresie międzywojennym wydać zastęp wybitnych badaczy we wszystkich niemal dziedzinach wiedzy filozoficznej: logików, metodologów nauki, psychologów, historyków filozofii, J. Łukasiewicza, T. Kotarbińskiego, W. Tatarkiewicza, K. Ajdukiewicza, I. Dąmbską, T. Czeżow- skiego, W. Witwickiego, by wspomnieć tylko najbardziej znanych. I w tym oto lwowskim okresie działalności Twardowskiego, w czasie organizowania pracy filozoficznej w Polsce, brentanowskie hasło naukowości filozofii wydało swe owoce. Zakładając w roku 1904 Polskie Towarzystwo Filozoficzne pragnął Twardowski powołać instytucję, która stwarzałaby ramy naukowego uprawiania filozofii, polegającego na przestrzeganiu krytycyzmu badawczego i niezawisłości od uprzedzeń metafizycznych. Jeśli zaś idzie o wzory dla tak pojętej pracy, przestrzegał Twardowski, by „nikt z faktu, że rozpoczynamy pracę w rocznicę śmierci Kanta nie wysnuwał wniosku, że chcemy kroczyć świadomie śladami filozofii niemieckiej”, przypominając dalej, że „właśnie Kant jednoczył w sobie pierwiastki filozofii niemieckiej z pierwiastkami filozofii angielskiej i z niedocenianymi dotąd należycie pierwiastkami filozofii francuskiej” 4. Poddanie się jednostronnym wpływom filozoficznym prowadziłoby – zdaniem Twardowskiego – do doktrynerstwa, zaś przed nim przede wszystkim należy się bronić, gdyż imponująca czasami konstrukcja zasłonić może rzeczywistość. Przestrzegając przed jednostronnym wpływem kantow- skim nie miał jednakże Twardowski na myśli – jak się wydaje – samej filozofii Kanta, której był miłośnikiem, lecz raczej filozofię neokantowską, oddaloną w swej pasji konstruowania od rzeczywistości. Jako antidotum na racjonalistyczną spekulację zalecał Twardowski zwrócenie się ku myślicielom empiryzmu, Loc- ke’owi i Hume’owi. Sam wielokrotnie powoływał się na ich analizy epistemologiczne, zaś dzieło Hume’a Badania dotyczące rozumu ludzkiego przełożył (wspólnie z Janem Lukasie wiczem) na język polski 5. Postulat konfrontacji wyników poznawczych uzyskanych z punktu widzenia odmiennych stanowisk filozoficznych opierał Twardowski na przekonaniu, że w oparciu o źródłowe i bezstronne badanie rzeczywistości osiągnąć można poznanie, które ugruntowaniem Swoim w „rzeczach samych” zdoła zwalczyć anarchię kierunków myślowych. Konfrontacja różnych stanowisk możliwa jest – jak (powiedziałby Twardowski – na gruncie jedności i obiektywności prawdy, o której także przekonany był Brentano, gdy głosił: „Gdzie wiedza, tam z konieczności prawda, a gdzie prawda, tam zgoda, albowiem istnieje wiele błędów, lecz tylko jedna prawda” 6.

Czytaj dalej Kultura filozoficzna w Polsce

ADLER I ZAINTERESOWANIE SPOŁECZNE

Adler we wczesnym okresie działalności teoretycznej, gdy wskazywał na agresywną, żądną władzy naturę ludzi i głosił ideę „męskiego protestu” jako hiperkompensacji kobiecej słabości, był ostro krytykowany za uwypuklanie roli egoistycznych popędów i ignorowanie motywów społecznych. Dążenie do wyższości zabrzmiało jak okrzyk wojenny nietzscheańskiego nadczłowieka, dobrze pasujący do darwinowskiego hasła o przetrwaniu najlepiej przystosowanych.

Czytaj dalej ADLER I ZAINTERESOWANIE SPOŁECZNE

ADLER I STYL ŻYCIA

Styl życia to główne hasło teorii osobowości sformułowanej przez Adlera. Jest ono tematem powtarzającym się we wszystkich późniejszych pracach tego autora (np. 1929a, 1931) i najbardziej charakterystycznym aspektem jego psychologii. Styl życia jest tą zasadą systemową, zgodnie z którą funkcjonuje osobowość danej jednostki: jest całością, która rządzi częściami. Styl życia jest główną idiograficzną zasadą Adlera: jest zasadą, która wyjaśnia swoistość i niepowtarzalność danej osoby. Każdy ma jakiś styl życia, lecz nie ma dwóch ludzi, którzy ukształtowaliby taki sam styl.

Czytaj dalej ADLER I STYL ŻYCIA

Skłonności wrodzone – dalszy opis

We freudowskim ujęciu motywacji zadanie nauczyciela polega w istocie rzeczy na dopomożeniu uczącym się w trzymaniu swej energii na wodzy lub na ukierunkowaniu jej na to, co jest akceptowalne – logicznie i moralnie. Ponieważ główną metodą osiągania celu jest metoda werbalna, nauczyciel powinien odbywać z uczniami – indywidualnie lub w grupach – rozmowy, które pomogą im pojąć celowość, tak logiczną jak i moralną, rozmaitych sposobów postępowania. Motywowanie pojmuje się tu jako dopomaganie uczniom w dokonywaniu wyboru między różnymi możliwościami, przez co ułatwia się im podejmowanie decyzji jak postępować. Freud nie był jedynym człowiekiem, który wierzył we wrodzoną naturę motywacji. Maria Montessori (1912) zalecała nauczycielom sporządzanie swych planów nauczania pod kątem naturalnych i spontanicznych zachowań dzieci tak, aby szły drogą, jaką wskazują naturalne skłonności dziecka do uczenia się.

Czytaj dalej Skłonności wrodzone – dalszy opis