Praca Rogersa – ciąg dalszy

W 1940 roku Rogers przyjął stanowisko profesora na Uniwersytecie Stanowym w Ohio (Ohio State University). Przejście od praktyki klinicznej do środowiska akademickiego miało dla Rogersa istotne znaczenie. Intelektualna ciekawość i krytycyzm starszych studentów były dla niego bodźcem do sprecyzowania swych poglądów na psychoterapię, co uczynił w swej książce zatytułowanej Counseling and psy choler apy (1942 – Poradnictwo i psychoterapia). W 1945 roku Rogers został profesorem psychologii Uniwersytetu Chicagowskiego oraz sekretarzem w tamtejszym Ośrodku Poradnictwa (Counseling Center). Opracował tam swą metodę psychoterapii skoncentrowanej na kliencie, sformułował teorię osobowości, a także prowadził badania nad psychoterapią (Rogers, 1951: Rogers i Dymond, 1954). Od 1957 do 1963 roku Rogers zajmował stanowisko profesora psychologii i psychiatrii na Uniwersytecie Wisconsin. W tym okresie zespół pod jego kierunkiem prowadził intensywne badania nad psychoterapią schizofreników, pacjentów szpitala psychiatrycznego (Rogers, 1967a). Od 1964 roku Rogers związany jest z Ośrodkiem Badań Jednostki (Center for Studies of the Person) w La Jolla, w Kalifornii. Koledzy psychologowie obdarzali Rogersa licznymi zaszczytami, wybierając go na przewodniczącego Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a także przyznając mu nagrodę tego towarzystwa za wybitne osiągnięcia naukowe oraz nagrodę za wybitne osiągnięcia zawodowe. Autobiografia Rogersa ukazała się w tomie V History of psychology in authobiography (1976 Historia psychologii w autobiografii).

Czytaj dalej Praca Rogersa – ciąg dalszy

NIE PUSZCZAJ MIMO USZU TEGO, CO MÓWIĄ INNI CZ. II

Takie ’’informacje zwrotne” od innych są jedną z najważniejszych technik zmiany autoportretu stosowanych w grupowej psychoterapii. Jestem pod świeżym wrażeniem z ostatniego weekendu: spotkaliśmy się z grupą trzeźwych alkoholików i ich żon z pewnego Klubu Abstynenta, którzy od paru lat przyjaźnią się ze sobą i żyją – tak to określali – jak w rodzinie. Zaproponowaliśmy im na zakończenie, żeby każdy wysłuchał od wszystkich członków grupy informacji o dwóch rzeczach, jakie się w nim podobają, i dwóch, które się nie podobają. Trochę się tego bali, ale później wszyscy byli uszczęśliwieni. Mówili, że mimo dobrej znajomości i częstych kontaktów jeszcze nigdy nie dowiedzieli się tyle o sobie i że nie przypuszczali, jak dobrze inni o nich myślą.

Czytaj dalej NIE PUSZCZAJ MIMO USZU TEGO, CO MÓWIĄ INNI CZ. II

Overmier i Seligman i ich eksperyment – kontynuacja

Prawie wszystkie psy nie mające uprzednich doświadczeń ze wstrząsami uczą się skakać przez przegrodę, aby uciec od przykrych bodźców albo całkowicie ich uniknąć. Natomiast zwierzęta, które początkowo nie miały żadnego wpływu na wymierzane im wstrząsy, w większości reagowały apatycznie na wstrząs w skrzynce wahadłowej i nie uczyły się reakcji skakania przez przegrodę lub uczyły się jej jedynie w niewielkim stopniu. Zjawisko wyuczonej bezradności występuje nie tylko u psów – zademonstrowano je u kotów (Thomas i Balter, w druku), ryb (Padilla, Padilla, Ketterer i Giacolone, 1970), szczurów (na przykład Seligman i Beagley, 1975) i ludzi (na przykład Hiroto, 1974: Hiroto i Seligman, 1975: Klein, Fencil-Morse i Seligman, 1976).

Czytaj dalej Overmier i Seligman i ich eksperyment – kontynuacja

Inicjatywa a poczucie winy

Trzecie psychospołeczne stadium życia, odpowiadające genitalno-lokomocyjnemu stadium psychoseksualnemu, jest wiekiem inicjatywy, rozwoju umiejętności i odpowiedzialności. Dziecko w tym stadium jest znacznie bardziej rozwinięte i lepiej „zorganizowane”, zarówno fizycznie, jak i umysłowo. Inicjatywa w połączeniu z autonomią daje dziecku zdolność realizowania i planowania zadań oraz ustalania celów. Niebezpieczeństwem występującym w tym stadium jest poczucie winy, które może dręczyć dziecko z powodu zbyt gorliwego rozmyślania nad celami, z fantazjami genitalnymi włącznie, oraz z powodu stosowania agresywnych, manipulacyjnych środków do osiągnięcia tych celów. Dziecko w tym wieku jest chętne do nauki i uczy się dobrze: dąży ono do zwiększenia zakresu swych obowiązków i dokonań.

Czytaj dalej Inicjatywa a poczucie winy

Termin identyfikacji – ciąg dalszy

Co nas obchodzi w tej chwili, to fakt, iż członek danej grupy może w tym czy innym stopniu identyfikować siebie z innymi członkami tejże grupy i w pewien sposób także z grupą jako całością. Omówiony już powyżej ewentualny konformizm może być tej identyfikacji podstawą. Dzieje się to łatwiej wtedy, gdy chodzi nie tylko o konformizm zewnętrzny, lecz o zbliżenie dalej idące, wynikające dajmy na to stąd, że wszystkie osoby danej grupy mają ten sam wiek życia, ten sam zawód, te same zamiłowania, tę samą narodowość itp. Mówi wtedy jeden o drugim: „ja jestem tak samo żołnierzem lub tak samo zakonnikiem jak ten i ten”. Owa „taksamość” stanowi pewną formę identyfikacji. Zjawia się w tych warunkach jeszcze inne powiedzenie: „my żołnierze”, „my uczniowie tej samej klasy”, „my zwolennicy tego samego poglądu” itd. Nacisk leży tu na słowie „m y”. Niektórzy mówią w tym wypadku o specjalnym rodzaju grupy: „grupa-my”. Za słowem „my” kryje się mniej lub bardziej jasno sformułowane poczucie nazywane „poczuciem kolektywnym”. Ktoś stosując to słowo „my” także do siebie, tym samym nie tylko włącza się w grupę, lecz się w pewien sposób z nią identyfikuje.

Czytaj dalej Termin identyfikacji – ciąg dalszy

TEORIA CZYNNIKOWA CATTELLA

W niniejszym rozdziale zapoznamy się z pewną szczególną metodą empiryczną, a mianowicie analizą czynnikową, oraz przedstawimy stanowisko teoretyczne, które ukształtowało się w ścisłym związku z zastosowaniem tej metody, a mianowicie teorię osobowości sformułowaną przez Raymonda B. Cattella. Inni teoretycy osobowości również posługiwali się tą metodą, a wśród jej wybitnych pionierów należy wymienić H.J. Eysencka, J.P. Guilforda, C. Burta, L.L. Thurstone’a oraz W. Stephensona. Oczywiście i współcześni badacze, zaliczani do wielu różnych orientacji teoretycznych, stosowali w szerokim zakresie analizę czynnikową jako codzienne narzędzie empiryczne. Jednakże teoria Cattella jest najszerszą i najbardziej rozwiniętą teorią osobowości opartą na analizie czynnikowej i dlatego opiszemy ją obszernie w tym rozdziale, po czym rozpatrzymy pokrótce teorie Eysencka i Guilforda. Najpierw jednak musimy zapoznać się w skrócie z samą metodą analizy czynnikowej.

Czytaj dalej TEORIA CZYNNIKOWA CATTELLA

Rola schematów poznawczych

Już te wstępne rozważania i przykłady zdają się ukazywać rolę schematów poznawczych i niektóre ich cechy. Schematy te ułatwiają orientację w otaczającej złożonej rzeczywistości. Ułatwiają, trudno bowiem oczekiwać, żeby każda jednostka miała samodzielnie dochodzić do uogólnień, którymi posługuje się w życiu. Równolegle z ułatwieniem pojawia się jednak niebezpieczeństwo wyposażenia człowieka w schematy nadmiernie upraszczające lub wręcz zniekształcające obraz poznawanej rzeczywistości.

Czytaj dalej Rola schematów poznawczych

Rozpatrywanie koncepcji Sheldona

Należy powiedzieć kilka słów o tym, w jakim znaczeniu będziemy stosować słowo „konstytucjonalny”. W psychologii często spotyka się dwie definicje. W pierwszej z nich termin ten odnosi się do czynników, które są „dane”, czyli obecne w momencie narodzin. W tym wypadku jest on po prostu skrótowym sposobem określenia oddziaływania genów i środowiska wewnątrzmacicznego. Zgodnie z drugim sposobem rozumienia tego terminu dotyczy on najbardziej podstawowej „konstrukcji organizmu”. Sheldon uważa, że konstytucja oznacza te aspekty jednostki, które są stosunkowo bardziej stałe i niezmienne – morfologię, fizjologię, funkcjonowanie gruczołów wydzielania wewnętrznego itp. i można ją przeciwstawić aspektom stosunkowo bardziej niestałym i podatnym na modyfikację pod wpływem nacisków środowiskowych, to znaczy nawykom, postawom społecznym, wykształceniu itd. (1940, s. 2).

Czytaj dalej Rozpatrywanie koncepcji Sheldona

Metody stosowane przy uczeniu się – ciąg dalszy

W badaniach nad reminiscencją wykryto jeszcze jedną interesującą zależność, a mianowicie, że reminiscencja rozumiana jako różnica między wynikami grupy eksperymentalnej, w której pomiar zapamiętywania dokonywany jest w jakiś czas po zaprzestaniu uczenia się, a wynikami grupy kontrolnej, w której pomiar dokonywany jest bezpośrednio po zakończeniu uczenia się, występuje po uczeniu skomasowym, a nie przejawia się wcale lub w stopniu znacznie mniejszym po uczeniu się rozłożonym w czasie. Zależność tę stwierdzono w wielu wypadkach w toku uczenia się czynności motorycznych i uczenia się materiału słownego. Za przykład badań nad występowaniem reminiscencji przy uczeniu się materiału słownego może posłużyć eksperyment Magdsick przeprowadzony w 1961 r. Cztery grupy osób badanych uczyły się wiersza składającego się z 8 zwrotek. W pierwszej grupie po trzykrotnym przeczytaniu każdej zwrotki robiono 2-minutową przerwę, w czasie której starano się zapobiec powtarzaniu. W drugiej grupie wiersza uczono się w całości czytając go trzykrotnie. Stopień zapamiętania wiersza badano po 10 minutach. Grupa pierwsza i druga miały odpowiednie grupy kontrolne, w których zapamiętywanie mierzono bezpośrednio po osiągnięciu kryterium. Wyniki badań świadczą o tym, że zapamiętanie wiersza było znacznie wyższe w grupie pierwszej, w której uczenie było rozłożone w czasie, natomiast różnica pod tym względem między grupą eksperymentalną i kontrolną była większa w grupie drugiej. Zgodnie zatem z przyjętą tutaj definicją reminiscencji, w tej grupie wystąpiła reminiscencja w większym stopniu niż w grupie pierwszej, w której uczenie się było rozłożone w czasie. Uzyskanie lepszych wyników w pomiarze zapamiętywania w grupie pierwszej mogło być spowodowane poprawą wyników podczas każdej przerwy. Ilustracją tej samej zależności, stwierdzonej przy uczeniu się czynności motorycznych, może być eksperyment Gostafsona i Iriona (McGeoch, 1953). Dotyczy on zjawiska reminiscencji występującej przy transferze bilateralnym. Dwie grupy osób w ciągu 10 prób uczyły się wodzić prętem trzymanym w prawej ręce po tarczy pursuimetru. Następnie podczas 10 prób uczyły się one wykonywania tego samego zadania lewą ręką. W jednej grupie badani wykonywali drugie zadanie bezpośrednio po 10 próbach, w których trzymali pręt w prawej ręce, w drugiej grupie badani mieli 5 minut przerwy. Lepsze wyniki otrzymano w drugim przypadku, tj. w grupie, która korzystała z przerwy (rys.53).

Czytaj dalej Metody stosowane przy uczeniu się – ciąg dalszy